به گزارش خبرگزاری بینالمللی اهلبیت(ع) ـ ابنا ـ در سالهای اخیر مفهوم «نظام دانش هندی» (Indian Knowledge System – IKS)، جایگاه رسمی بیسابقهای در ساختار آموزشی هند پیدا کرده است. این مفهوم وارد برنامههای دانشگاهی شده، از حمایتهای مالی دولتی برخوردار است و بهعنوان تلاشی برای مقابله با سلطه معرفتی دوران استعمار معرفی میشود. هدف اعلامی نظام دانش هندی، احیای شیوههای بومی تولید دانش و «استعمارزدایی» از نظام آموزشی هند است. با این حال، بررسیها نشان میدهد این پروژه با انتقادات جدی درباره تعریف «دانش هندی» و مرجع تصمیمگیری در اینباره روبهرو است.
بر اساس تحلیلها، گفتمان رسمی«نظام دانش هندی» اغلب دانش هندی را با مفاهیمی چون «کهن»، «سنتی» و بهطور ضمنی یا صریح «هندو» تعریف میکند. این رویکرد، پیامدهای گستردهای دارد؛ زیرا با همسانسازی «هندی» و «هندو»، قرنها مشارکت فکری، علمی، اداری و فرهنگی مسلمانان در شبهقاره یا نادیده گرفته میشود یا بهعنوان امری بیرونی و تحمیلی تصویر میشود. در این چارچوب، اسلام نه بخشی سازنده از تمدن هند، بلکه نوعی «وقفه تاریخی» تلقی میشود.
مرور فهرستهای درسی و منابع رسمی «نظام دانش هندی» نشان میدهد مباحثی مانند ریاضیات ودایی، آیورودا، دستور زبان سانسکریت، دهارماشاسترا و کیهانشناسی باستانی هندو بر برنامهها مسلط است. هرچند این سنتها بخشی از تاریخ فکری هند هستند، اما ارتقای انحصاری آنها بهعنوان «دانش هندی» ماهیت چندلایه و متکثر میراث معرفتی شبهقاره را حذف میکند. در این میان جای آثار فارسی و عربی، متون اداری دولت مغول، نظریههای معماری هند-اسلامی خالی است؛ نظامی که هنوز هم در بخشهایی از هند کاربرد دارد.
حتی حوزه معماری نیز از این گزینش مصون نمانده است. سلطنتهای دکن مجموعهای غنی از دانش مهندسی و شهری را تولید کردند که تلفیقی از زیباییشناسی ایرانی، مهندسی آسیای مرکزی و سنتهای محلی بود. بناهایی مانند گلگمبد، چارمینار و قلعه بیدر تنها آثار تاریخی نیستند، بلکه حامل دانش پیشرفته در آکوستیک، مدیریت آب، برنامهریزی شهری و سازه هستند. با این حال، در گفتمان نظام دانش هندی معماری بیشتر از زاویه معابد هندو، واستو شاسترا و هندسه مقدس بررسی میشود و معماری اسلامی به حاشیه مطالعات هنری رانده میشود.
در حوزه حکمرانی نیز الگوی مشابهی دیده میشود. دولتهای دهلی و مغول نظامهای پیچیدهای از مالیات، ثبت اسناد، مدیریت زمین و دیوانسالاری ایجاد کردند. متونی چون «آیین اکبری» نمونهای از تفکر پیشرفته سیاسی و اقتصادی آن دوران است. با این وجود، برنامههای نظام دانش هندی غالبا از دولتهای باستانی هندو مستقیما به دوره استعمار میرسند و قرنها حکومت مسلمانان را عملا نادیده میگیرند.
منتقدان تأکید میکنند مشکل اصلی در مطالعه سنتهای هندو نیست، بلکه در تعریف انحصاری «دانش هندی» بر اساس آنهاست. چنین تعریفی مشارکت اسلامی را به «نفوذ خارجی» تقلیل میدهد و دوگانهای میسازد که بیش از آنکه استعمارزدایانه باشد، یادآور تاریخنگاری استعماری بریتانیاست؛ با این تفاوت که اکنون در خدمت گفتمان ملیگرایی اکثریتمحور قرار گرفته است.
از نگاه تحلیلگران، هند پیشامدرن همواره محل تبادل زبانها و ایدهها بوده است. دانش در سانسکریت، پراکریت، فارسی، عربی و اردو تولید میشد و این سنتها در تعامل با یکدیگر شکل میگرفتند. بنابراین، محدود کردن دانش هندی به یک هویت دینی یا زبانی، فهم تاریخی تولید دانش در شبهقاره را مخدوش میکند.
حذف سنتهای اسلامی از نظام دانش هندی پرسشهای سیاسی مهمی نیز ایجاد کرده است: چه کسانی از این بازتعریف گزینشی سود میبرند؟ منتقدان میگویند نظام دانش هندی به نهادی تبدیل شده که مشروعیت دانش را تعیین و برخی میراثها را به حاشیه میراند؛ امری که هم تاریخ را تحریف میکند و هم درک نسل جدید از میراث فکری هند را فقیرتر میسازد.
به باور نویسندگان این تحلیل، اگر هدف نظام دانش هندی استعمارزدایی است، باید نخست با حذفهای درونی خود روبهرو شود. یک برنامه آموزشی واقعا غیر استعماری باید بپذیرد که اسلام در هند نیرویی فکری در علم، پزشکی، معماری، زبان و حکمرانی بوده است. در غیر این صورت، جای یک سلطه معرفتی با سلطهای دیگر عوض میشود.
در نهایت، مسئله این نیست که آیا برای اسلام در نظام دانش هندی جایی وجود دارد یا نه، بلکه این است که آیا این نظام حاضر است هند را همانگونه که بوده و هست بپذیرد؛ جامعهای متکثر، درهمتنیده و پیچیده. زیرا دانش نه در انزوا، بلکه در تبادل و همافزایی رشد میکند و هر تلاشی برای مرزبندی مذهبی آن، گذشتهای پویا را به پروژهای ایدئولوژیک تقلیل خواهد داد.
**************
پایان پیام/ 345
